7:53 am - Çərşənbə Noyabr 22, 2017

MARAQ VƏ İRADƏ

(əvvəli ötən saylarımızda)

kivdf1

kivdf1

Bu aşağıdakı priyomların köməyilə əldə edilir:

a) şagirdlərə elə tapşırıq verilir ki, ancaq müvafiq mövzunu öyrənməklə onu həll etmək olar;

b) müəllim təklif olunan mövzunun nəzəri və praktik əhəmiyyətini “məna kateqoriyası” axarında aydınlaşdırır;

c) o, problemin elm tarixində necə həll olunduğunu aydınlaşdırır.

2. Problem situasiyası müzakirə olunur və əsas tədris tapşırığı formula edilir. Bu tapşırığın həlli müvafiq dərsdə şagirdlərin fəaliyyətinin məqsədini təşkil edir.

3. Müvafiq mövzünün öyrənilməsi sahəsində şagirdlərin özlərinə nəzarət etməsi və özlərini qiymətləndirməsi imkanları nəzərdən keçirilir. Tapşırıq açıqlanandan sonra qarşıdakı işin planı müəyyən edilir və müzakirə olunur, mövzunu öyrənmək üçün nəyi bilməyin və bacarmağın lazım olması, tapşırığı həll etmək üçün şagirdlərin nəyi bilməsi, nəyi bilməməsi aydınlaşdırılır. Beləliklə də, şagirdlərdə özünəməxsus yönüm yaranır: onlar materialı öyrənmək üçün müəyyən hazırlığın zəruri olmasını başa düşürlər.

Əməliyyat-idrak mərhələsində şagirdlər mövzunu mənimsəyir, məzmunla bağlı olan əməliyyatlara yiyələnirlər. Tədris fəaliyyətinə motivasiyanın yaradılmasında və möhkəmləndirilməsində bu mərhələnin rolu aşağıdakı məsələlərin aydınlaşdırılmasından asılıdır: görəsən, müvafiq informasiyanın zəruriliyi uşaqlara aydındır? Onlar əsas və xüsusi tədris tapşırıqları arasındakı əlaqəni dərk edirlər? Təklif olunan tədris materialının mənasını başa düşürlər?

Bu mərhələdə şagirdlərin emosional cəhətdən aktivləşdirilməsi xüsusilə əhəmiyyətlidir: istər fəaliyyət prosesinin özü, istərsə də əldə edilən nəticə şagirdləri emosional kökdə təmin etməlidir. “Xoşum gəldi” bu prosesin ilk və sadə emosional boyasıdır. Praktik hislər bilavasitə onların kökündə əmələ gəlir. Maraq da bu emosiyaların qoynunda qol-qanad açır və önəmli motivasiya faktına çevrilir. Elə buna görə də E.P.İlinin qeyd etdiyi kimi, dərsin, öyrənilən məsələnin əhəmiyyəti haqqında uzun-uzadı danışmaqdansa, şagirdi işə (fəaliyyətə) cəlb etmək və bu prosesdə onun müvəffəqiyyət əldə etməsi üçün əlverişli şərait yaratmaq lazımdır.

Refleksiv-qiymətləndirmə mərhələsində görülmüş iş təhlil olunur, əldə edilmiş nəticə tapşırığın məqsədilə müqayisə edilir və görülmüş iş qiymətləndirlir. Bu mərhələdə də emosional aktivləşdirmənin əhəmiyyəti əvəzsizdir. Dərsi elə yekunlaşdırmaq lazımdır ki, şagirdlər görülmüş işdən, meydana çıxan çətinliklərin aradan qaldırılmasından və yeninin dərk olunmasından razı qalsınlar… Başqa sözlə, bu mərhələ tədris motivasiyasının özünəməxsus şəkildə “möhkəmləndirilməsinə” xidmət etməlidir.

A.K.Markova və onun əməkdaşlarının tədqiqatı göstərir ki, təlim motivasiyasının formalaşması müxtəlif amillərlə – təkcə tədris fəaliyyətinin təşkili ilə deyil, həm də tədris materialının məzmunu, tədris fəaliyyətinin kollektiv (qrup) formaları, necə qiymətləndirilməsi və müəllimin iş üslubu ilə şərtlənir. Bu kontekstdə üç məsələnin əhəmiyyətini ayrıca qeyd etmək lazımdır.

Birinci məsələ. Görəsən, bir çox hallarda şagirdlər dərslə nə üçün maraqlanmırlar? Hətta təcrübəli müəllimlər bəzən şikayətlənirlər, çox vaxt yerli-yersiz giley-güzar edirlər. Bu gün maraq effekti müəllimlərin çoxu üçün əməlli-başlı problemdir. Onlar şagirdləri maraqlandırmaq üçün dərsə yaxşı hazırlaşırlar, lakin onların çoxunu dərslə maraqlandıra bilmirlər ki, bilmirlər. Bəs, müəllimlərin sinif məkanında addımbaşı rastlaşdıqları bu problem nə ilə şərtlənir? Sualı müxtəlif yönümdə açıqlamaq olar: səbəblər, şübhəsiz ki, az deyil. Lakin 80-90-cı illərdə psixoloqlar məsələni araşdıranda diqqəti tələbat – motivasiya sahəsinin xüsusiyyətlərinə – maraqların şəfa qaynaqlarına cəlb etmişlər və onu pedaqoji kontekstdə nəzərdən keçirmişlər. Müəyyən edilmişdir ki, əgər şagirdin müəllimdən (və başqa kanallar vasitəsilə) aldığı informasiya onun tələbatları ilə səsləşmirsə, onun üçün öz-özünə əhəmiyyət kəsb etmir və onu tədris fəaliyyətinə təhrik etmir. Bu önəmli məsələ pedaqoji psixologiya kontekstində köklü nəticə çıxarmaq imkanı verir. E.P.İlinin məsləhəti belədir: tədris materialı öyrədilərkən müvafiq yaşda şagirdlərin malik olduqları tələbatlar nəzərə alınmalıdır.

Müəllif, təəssüf ki, bu tələbatların yaş təsnifatını açıqlamır, sadəcə olaraq onları aşağıdakı kimi sadalayır: ardıcıl fəaliyyətə tələbat, müxtəlif funksiyaların, o cümlədən həm də psixi funksiyaların – hafizə, təfəkkür və ya təxəyyülün təmin olunmasına tələbat, yeniliyə tələbat, emosional doyumluğa tələbat, refleksiyaya və özünüqiymətəndirməyə tələbat və b. Tədris materialı bu kontekstdə elə formada verilməlidir ki, məktəblilərin qəlbində emosional əks-səda doğursun, idrak proseslərini aktivləşdirə bilmək üçün qədərincə mürəkkəb olsun, yaxşı illüstrasiya olunsun.

Bundan başqa, tədris materialı şagirdin keçmiş biliklərinə söykənməlidir, lakin elə informasiyaya malik olmalıdır ki, şagird onun vasitəsilə nəinki yeni olanı öyrənsin, həm də özünün keçmiş biliklərini və təcrübəsini mənalandıra bilsin, məlum olanı yeni baxımdan öyrənsin. Belə bir cəhəti nəzərə almaq lazımdır ki, hər bir şagirdin malik olduğu həyat təcrübəsi çox vaxt aldadıcı olur, elmi yolla müəyyən edilmiş faktlara uyğun gəlmir: “güzəran anlayışlarının” fenomenologiyası belədir. Halbuki müşahidə olunan təbiət hadisələrinin izahı yeni materialı mənalandırmaq imkanı verir, dünyanın elmi idrakına tələbat yaradır (E.P.İlin).

İkinci məsələ. Məktəblərdə psixoloji xidmətin təşkil olunması şəraitində maraqların psixoloji-pedaqoji diaqnostikası artıq gündəlik məsələ kimi meydana çıxır.

Mütəxəssislər məktəbdə şagirdlərin maraqlarını aşağıdakı sistemlə öyrənməyi məsləhət görürlər:

– I sinfə qəbul olunarkən uşaqların məktəbə hazırlığı ilə yanaşı maraqları da öyrənilir;

– I-IV siniflərdə maraqların inkişaf dinamikası təhlil olunur;

– Şagirdlər IV sinifdən V sinfə keçəndə onların maraqları öyrənilir;

– Hər il V-XI sinif şagirdləri, onların valideynləri və sinif rəhbərləri ilə anket sorğusu keçirilir, maraqların inkişaf dinamikası açıqlanır;

– Xüsusi qabiliyyətlərin inkişafı testləşdirilir;

– VIII-XI siniflərdə şagirdlərin maraqları peşəyönümü aspektində araşdırılır.

80-ci illərin axırları – 90-cı illərin əvvəllərində psixopedaqogikanın perspektivli elm sahəsi kimi formalaşması bu aktual problemin məktəb təcrübəsində həllində, görünür, önəmli mərhələ olacaqdır.

Üçüncü məsələ. Vaxtilə G.Hegel qeyd etmişdir ki, maraq “tələbatların özbaşınalığı”nı aradan qaldırır. Bu fəlsəfi-psixoloji xarakteristika diqqəti, ilk növbədə, funksiyalararası əlaqə baxımından çəkir. G.Hegel marağın tələbatlarla əlaqəsini özünəməxsus məntiqlə vurğulayır, ancaq onun funksiyasını “tələbatların özbaşınalığının” aradan qaldırılması kimi açıqlayır. Bu son dərəcə önəmli təfsirdir: marağın əmələ gəlməsi ilə tələbatlar strukturlaşır, başqa sözlə, “zəruri surətdə fəaliyyətin məqsədi meydana çıxır”. Tələbatların israrxiyasında ən başlıca, birinci dərəcəli tələbatlar aktuallaşır və “tələbatların özbaşınalığını” aradan qaldıranda maraq sahəsində iradə faktoru əsas rol oynamağa başlayır.

Maraq və iradə. İlk baxımda onların arasında assosiativ əlaqə bəlkə də nəzərə çarpmır. Marağın inkişafı və tərbiyəsi təcrübəsində də bu önəmli amil çox vaxt nəzərə alınmır və problem sistemli dəyərləndirilmir.

Maraq psixoloji (subyektiv) fenomendir. Onun yönəldiyi fəaliyyət sahəsində isə obyektiv surətdə mürəkkəb, hətta bəzən təzadlı ziddiyyətlər meydana çıxır. Bu obyektiv çətinlikləri təkcə maraq gücü ilə aradan qaldırmaq olar? Nəzəri baxımda bəlkə də olar, praktik aspektdə isə əslində mümkün deyil. Şagirdlər də çox vaxt elə bu çətinliklərlə rastlaşanda onları yalnız marağın stixiyasında aradan qaldıra bilmirlər: onların marağı pöhrələnməmiş, necə deyərlər, qol-qanad açmamış çox vaxt öz-özünə öləziyir. Marağın effektliliyi fəaliyyət kontekstində bilavasitə iradə əzmilə şərtlənir. Marağın inkişafı və tərbiyəsi yolu iradə sahəsindən keçir.

Fərdi yanaşma strateji məsələ kimi: təlimin fərdiləşdirilməsi və diferensasiyası. Uşaqlar bir-birinə oxşamırlar, fərdi-tipoloji keyfiyyətlərlə bir-birlərindən seçilirlər. Görünür, hələ qədim zamanlarda ilk müəllimlərin sinif məkanında kəşf etdikləri “psixoloji həqiqətlərdən” biri elə fərdi-tipoloji xüsusiyyətlərlə bağlı olub: onlar şagirdlərin bir-birindən fərqləndiyini görür, öz təcrübələrində onu bu və ya digər səviyyədə nəzərə alırdılar.

Psixoloji biliklərin inkişafı bu təsəvvürlərin zənginləşməsində həmişə mühüm rol oynayıb. XIX yüzillikdə psixologiyada xüsusilə eksperimental, genetik və riyazi metodların tətbiqi kökündə diferensial psixologiya inkişaf etməyə başladı və fərdi fərqlərin öyrənilməsi sahəsində maraqlı nailiyyətlər əldə edildi. V.Şternin “Fərdi fərqlərin psixologiyası haqqında” (1920) monoqrafiyası bu sahəyə diqqəti cəlb etdi. Araşdırmalar yeni psixoloji istiqamətin inkişafında həlledici rol oynadı. Bu ideyaların təsiri ilə şagirdlərə fərdi yanaşmanın da yönümü dəyişildi: suala cavab verəndə, inşa yazanda və s. müəllim bu cəhəti nəzərə alır, astagəl şagirdi, tutaq ki, tələsdirmirdi…

Müasir təhsil konsepsiyasında fərdi yanaşma yeni kontekstdə şərh olunur. Q.K.Selevkonun sözləri ilə desək, fərdi yanaşma yeni kontekstdə tədris fənnindən uşağa doğru getməyi deyil, uşaqdan, onun malik olduğu imkanlardan tədris fənninə doğru getməyi nəzərdə tutur.

(ardı var)

Professor Əşrəf Əlizadənin
elmi əsərləri əsasında
məqaləni çapa hazırladı:
Kəmalə QAYIBLI,
“Təhsil problemləri”

Filed in: KİV DF

Hələ şərh yoxdur

Şərh yazın