7:54 am - Çərşənbə Noyabr 22, 2017

MARAQ VƏ İRADƏ

(əvvəli ötən saylarımızda)

kivdf1

kivdf1

Müəllim təlim prosesində uşağın potensial imkanlarını sadəcə olaraq nəzərə almır, onları zəruri surətdə inkişaf etdirir, təkmilləşdirir, zənginləşdirir. Şagirdin bir şəxsiyyət kimi inkişafının sistemli şəkildə layihələşdirilməsi, fərdi inkişafının proqramlaşdırılması əhəmiyyət kəsb edir.

Ənənəvi didaktik sistem də şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınmasını bu və ya digər dərəcədə vurğulayırdı, lakin bu çox vaxt deklorativ xarakter daşıyırdı, ilk növbədə ona görə ki, təlim prosesi əslində “orta şagird” anlamına söykənirdi.

Dərsdə öz-özünə çoxsaylı psixoloji fəsadları olan dramatik mənzərə yaranırdı. 70-ci illərin əvvəllərində V.A.Krutetski bu mənzərəni belə təsvir edirdi: “Sinif inkişafı və hazırlıq dərəcəsi eyni olmayan, mənimsəmə səviyyəsi və təlimə münasibəti seçimli olan, müxtəlif maraqlı şagirdlərdən ibarətdir. Təlimin ənənəvi təşkili zamanı müəllim eyni vaxtda onların hamısının səviyyəsinə bərabərləşə bilməz”. O, təlimi təxminən orta səviyyədə – orta inkişaf, orta hazırlıq, orta mənimsəmə səviyyəsində aparmağa məcburdur. Başqa sözlə, o, təlimi hər hansı bir mifik “orta şagird” kontekstində qurur. Bu isə zəruri surətdə ona gətirib çıxarırdı ki, “güclü” şagirdlər süni şəkildə inkişafından qalır, “zəif” şagirdlər isə xroniki şəkildə geri qalmağa məhkum olurlar, onların da təlimə marağı öləziyir, halbuki təlim onlardan böyük əqli gərginlik tələb edir. “Orta” şagirdlərə aid edilənlərin özləri də çox müxtəlifdir: onların maraq və meyilləri də, qavrayış, hafizə, təxəyyül və ya təfəkkürün xüsusiyyətləri də müxtəlifdir.

Akademik A.Berq bu mənzərəni obrazlı şəkildə belə səciyyələndirirdi: “Moskvada orta aylıq temperatur – 10 dərəcədən +10 dərəcəyə qədər olur, orta illik temperatur +5. Lakin bütün paltarları orta illik temperatura nəzərən buraxmaq heç kəsin ağlına gəlmir. Real temperaturu əsas götürürlər. Təlimdə isə məhz belə “ortalaşdırmanı” mümkün, hətta zəruri hesab edirlər”.

Psixoloqlar bəlanın kökünü açıqlasalar da, müəllim ənənəvi didaktik sistemin sehrindən – tilsimindən çıxa bilmirdi. O, dərsi “orta” şagird üçün deyirdi və güman edirdi ki, “orta” şagirdin dilində danışanda onu “güclü” və “zəif” şagirdlər də hər halda başa düşə bilərlər. Təcrübədə isə bu zəmində özünəməxsus psixoloji fəsadlar əmələ gəlirdi.

Görəsən, bu şəraitdə güclü – əlaçı şagirdlər özlərini necə hiss edirlər? Hələ 1964-cü ildə Q.V.Ollport “intellektual böhran” fenomenini təsvir etmişdi. Bu böhranın psixoloji yozumu belədir: elə ki, şagirdin intellektual səviyyəsi ilə məktəbin tələbləri arasında uyğunsuzluq əmələ gəlir, öz-özünə intellektual böhran yaranır. Şagird sinifdə özünü kifayət qədər ağıllı hesab edir, dərsin səviyyəsi isə onu təmin etmir. Özünün intellektual imkanlarını sınamaq üçün fəaliyyət sahəsi tapa bilmir və dərsdə darıxmağa başlayır.

Bəs zəif şagird? O da əslində dərsi başa düşmür, dərsdə əlaçı şagirddən daha betər darıxır. Zəif şagirdin intellektual böhranının kökləri isə uzun müddət nə psixoloqların, nə də pedaqoqların diqqətini cəlb edib.

Müasir təhsilin konsepsiyası “orta” şagird anlamından imtina etmiş, təhsilin fərdiləşməsini və diferensasiyasını özünün strateji prinsiplərindən biri kimi bəyan etmişdir.

Ənənəvi didaktik sistem də şagirdlərə fərdi yanaşmanı nəzərdə tuturdu, lakin onu təlim strategiyası kimi qiymətləndirmirdi. Müasir təhsil konsepsiyası üçün fərdi yanaşma strateji məsələdir. Fərdi yanaşma bu kontekstdə şagirdlərin bir şəxsiyyət kimi inkişafı və tərbiyəsinin zəruri faktorlarından biri hesab olunur. Şagirdlərin öyrənilməsi, onların sistemli psixoloji monitorinqi isə təlimin fərdiləşməsinin və diferensasiyasının əsas şərtlərindən biri sayılır.

Şagirdlərin psixoloji monitorinqdə, ilk növbədə, təlimin fərdiləşdirilməsi və diferensiasiyası prosesində nəzərə alınacaq məsələlərə – öyrənməyə qabillik, tədris bacarıqları, bilik səviyyəsi, idrak maraqları və s.-yə xüsusi diqqət yetirilir. Fərdi iş intellektual bacarıqların adekvat inkişafını tələb edir.

Təlimin fərdiləşməsi və differensiasiyası problemi nəzəri-metodoloji (strateji) səviyyədə nisbətən ətraflı öyrənilib, taktiki baxımdan isə bu sahədə hələ araşdırılmamış məsələlər var.

Psixologiya və pedaqogikada onun əhəmiyyəti hələ 30-cu illərdə dərk olunmuşdur. Fransız psixologiyası və pedaqogikasında fərdiləşmə, Almaniyada isə təlimin differensasiyası anlamı əmələ gəlmişdi. Bu anlamlar yaşarı oldu və qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsinə vüsətlə nüfuz etdi. Müasir şəraitdə fərdi yanaşma elə bu yolla – təlimin fərdiləşdirilməsi və differensasiyası yolu ilə həyata keçirilir. Onların özünəməxsus simbiozu əsasında isə qrupla iş metodikası əmələ gəlib.

Təlim müxtəlif yollarla fərdiləşdirilir. Məktəblərdə şagirdlərin hamısı üçün eyni olan proqramların şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinə görə yeni materiallarla zənginləşdirilməsi təcrübəsindən daha çox istifadə olunur. Təlim materiallarının zənginləşdirilməsinin əsasən aşağıdakı iki növünü fərqləndirirlər:

1) Üfüqi və ya lateral;

2) Şaquli və ya intensiv zənginləşdirmə.

Birinci halda onların biliyi, məsələn, əlavə ədəbiyyat vermək yolu ilə genişləndirilir; ikinci halda isə, tutaq ki, nisbətən çətin tapşırıqlar vasitəsilə daha da dərinləşdirilir və s.

Bu öz-özlüyündə maraqlı təcrübədir. Lakin onun ümumtəhsil məktəblərində tətbiqinin özünəməxsus çətinlikləri var. Nisbətən zəif və ya təlimdən geri qalan şagirdlər müəllimin “pedaqoji laboratoriyasının” sirlərini asanlıqla açırlar. Müəllimin əlavə ədəbiyyatı və ya çətin tapşırıqları yalnız “əlaçı” uşaqlara verdiyini “kəşf” edəndə, bir tərəfdən, onların “Mən – konsepsiyası”, hər şeydən öncə, özləri haqqında onsuz da yaxşı olmayan təsəvvürləri “qara boyalarla” daha da zənginləşir, digər tərəfdən, müəllimə münasibətləri tədricən dəyişir, yadlaşmaq üçün şərait yaranır.

Sinif yoldaşları da bunu görürlər və çox vaxt elə “zəif” şagirdlərə müəllimin gözüylə baxırlar. Sinifdə şagirdin statusu da, reytinqi də, imici də aşağı düşür. Psixoloqlar müəllimlərə ehtiyatlı olmağı və şagirdlərə xətər yetirməməyi məsləhət görürlər.

Bundan başqa, təlimin fərdiləşməsi özünəməxsus psixoloji prosesdir və elə buna görə də diaqnostik araşdırmalara söykənməlidir. Müəllimlər çox vaxt elə bu sahədə səhvlərə yol verirlər. Əslində dərslə maraqlanmayan şagirdlərin istedadını görə bilmirlər.

Onların təlim fəaliyyətinin monitorinqi kimi önəmli məsələni gərəyincə dəyərləndirmirlər. Bir çox hallarda təklif olunan ədəbiyyat və ya tapşırıqlar təsadüfi xarakter daşıyır, sistemli olmur, ən başlıcası isə təhsil standartlarına söykənmir.

Ənənəvi didaktik sistem təlimin məzmunu problemlərini həll edəndə, mahiyyətcə müvafiqlik prinsipinə əsaslanırdı. Onun məzmunu öz-özlüyündə çox sadə idi: müxtəlif yaş dövrlərində yalnız şagirdlərin imkanlarını – onlara gücləri çatan biliklərin verilməsini nəzərdə tuturdu. Təlimin məzmunu da, şagirdlərə verilən tələblər də əslində elmi şəkildə araşdırılmamış bu “real” səviyyə ilə müəyyən olunurdu. Proqram və dərslik müəllifləri də, müəllimlər və metodistlər də şagirdlərin yaş imkanlarını elmi-psixoloji ölçülərlə arayıb-araşdırmadan, sistemli öyrənmədən güzəran təcrübəsi kökündə müvafiqlik prinsipinə bir qayda olaraq əməl edirdilər.

Müasir təhsil konsepsiyasında psixoloji və pedaqoji fikrin böyük nailiyyəti kimi dövlət təhsil standartları anlamı əmələ gəlib və müvəffəqiyyətlə həyata keçirilir. Bu sahədə respublikamızın uğurları da fərəhlidir.

İslahata gedən yol təhsil standartlarından keçir – professor Z.Qaralov və fizika-riyaziyyat elmləri namizədi Ə.Osmanlı haqlıdırlar. Müəlliflərin fikrincə, çoxillik elmi araşdırmaların nəticələrini və sivil dünyada təhsil sistemlərinin inkişaf tendensiyalarını əsas götürsək, təhsilin məzmununun qurulmasında standartın yerini aşağıdakı kimi təsəvvür etmək olar: Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası, Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu, Azərbaycan Respublikasının təhsil standartları, tədris planı və proqramları, dərslik və tədris-metodiki vəsaitlər.

Professor Z.Qaralovun və Ə.Osmanovun qeyd etdikləri kimi, hər hansı fənn üzrə təhsil standartı əsas normativ sənəd olub:

– həmin fənn üzrə təhsilin məqsəd və vəzifələrini, strukturunu və məzmununu müəyyənləşdirir;

– tədris yükünün həcminə, şagirdlərin hazırlıq səviyyəsinə, qiymətləndirmə meyarlarına qoyulan tələbləri təyin edir;

– həmin tələblərin yerinə yetirilməsinə nəzarət sistemini və nəticənin səviyyəsini müəyyən edən proqramları əks etdirir.

Təhsil standartları önəmli psixoloji ölçülərə söykənir və söykənməlidir. Onların hazırlanmasında və müzakirəsində psixoloqların rolunu hər vasitə ilə artırmaq lazımdır.

Təlimin fərdiləşdirilməsi (və diferensasiyası) prosesində dövlət təhsil standartları başlıca normativ sənəd kimi əsas götürülməlidir.

Məktəbin kompüterləşdirilməsi ilə təlimin fərdiləşdirilməsi keyfiyyətcə yeni mərhələyə daxil olacaqdır. Bu şəraitdə şagirdlər üçün psixoloji ölçülərlə fərdi inkişaf proqramlarının işlənməsi problemi artıq yüksək elmi-metodik səviyyədə həll olunacaqdır.

Təlimin fərdiləşdirilməsinin evristik imkanları böyükdür və aydın məsələdir ki, onlardan səmərəli istifadə etmək lazımdır. Lakin, bununla belə, nəzərə alınmalıdır ki, frontal iş şəraitində təlimin fərdiləşdirilməsini çətinləşdirən özünəməxsus psixoloji fəsadlar meydana çıxır və onların dərk edilməsi kontekstində yeni bir ideya – təlimin diferensasiyası ideyası vüsətlə inkişaf etməyə başlamışdır.

(ardı var)

Professor Əşrəf Əlizadənin
elmi əsərləri əsasında
məqaləni çapa hazırladı:
Kəmalə QAYIBLI,
“Təhsil problemləri”

Filed in: KİV DF

Hələ şərh yoxdur

Şərh yazın