3:16 pm - Cümə Yanvar 19, 9083

DEMOKRATİK DƏYƏRLƏR: MƏKTƏB DEMOKRATİYA YOLLARINDA

kivdf1

kivdf1

(əvvəli ötən saylarımızda)

Sinif yoldaşları bu və ya digər əlaçı şagirdə təkcə soyuqluq göstərmirlər, həm də onu eqoizmdə günahlandırırlar. Lakin psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, sinif yoldaşları əlaçı şagirdə, bəzən, necə deyərlər, “qara çeşməklə“ baxdıqları üçün onun davranış motivərini düzgün qiymətləndirə bilmirlər. Ən başlıcası isə onların şəxsi (şəxsiyyətəməxsus) keyfiyyətlərini müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər. Müəllimlərin əlaçı şagirdləri yerli-yersiz tərifləmələri də sinifdə əlverişli şəraitdə onların statusunun aşağı düşməsi ilə nəticələnir. Hətta bir sıra hallarda həmyaşıd uşaqlar qrupunda əlaçı şagirdlərə mənfi münasibət əmələ gəlməyə başlayır.

Bir məsələ haqqında da ayrıca danışmaq lazımdır. Təcrübəli müəllimlər təlimdə geri qalan şagirdlərlə çox vaxt dərsdən sonra məşğələ keçirirlər: ev tapşırıqlarını açıqlayır, nəyi isə izah edir, nəyi isə öyrədirlər. Lakin nə qədər təəccüblü olsa da, bir çox hallarda onları danlaya-danlaya öyrədir, ehtiyatsız sözlərlə acılayır, bu yola da, psixoloji araşdırmaların göstərdiyi kimi, şagirdi əslində məktəbdə yadlaşdırır, onun təlimdə geri qalması üçün əlavə psixoloji zəmin yaradırlar. Əlaçı şagirdlərlə isə, demək olar ki, fərdi məşğul olmurlar, motivi də ilk baxımda əsaslı görünür: onlar belə düşünürlər. Halbuki əlaçı şagirdlərin dərslik məkanından çıxıb elmi-kütləvi ədəbiyyat aləminə daxil olmasında müəllimin onlarla fərdi məşğələləri həlledici əhəmiyyətə malikdir.

Əgər müəllimlərin əlaçı və zəif oxuyan, təlimdə geri qalan şagirdlərə münasibətlərinə diqqət yetirsək, görərik ki, onlar bu şagirdlərin təlim uğurlarını və uğursuğluqlarını çox vaxt alternativ ölçülərlə qiymətləndirirlər. Özlərinin “birtərəfli arşını” ilə birinə “ağ” deyəndə, o birisinə “qara” deyirlər. Əlaçını tərifləyəndə səxavətli olurlar, təntənəli epitetlərlə danışırlar: zəif, təlimdən geriqalan şagirdi isə çox vaxt neqativ sözlərlə pisləməkdən doymurlar. Bu yabançı sözlərlə də az qala ürəklərindən tikan çıxarırlar. Onlar bu məqamda nə qədər də bəsitləşirlər. Onunla razılaşmayan sinif uşaqlarının gözündə kiçilir və kim bilir, psixoloji və pedaqoji cəhətdən nə qədər səhvə yol verirlər…

T.N.Malkovskaya məktəbdə “3” qiymətlərlə oxuyan şagirdlərin maraqlarını və həyat tərzini öyrənmişdir. Əvvəla, məlum olmuşdur ki, müəllimlərin çoxu onları “orta səviyyəli” şagirdlər hesab etsələr də, sinif yoldaşları onların fərdi xüsusiyyətlərini daha yaxşı görmüş və yüksək qiymətləndirmişdir. İkincisi, müəyyən edilmişdir ki, bu “3” qiymətlə oxuyan şagirdlərin hamısı özlərinin fərdi xüsusiyyətləri ilə seçilirlər. Onların hər birinin özünəməxsus maraq və əyləncə dairəsi vardır. Onların bu rəngarəng maraqları sadəcə olaraq məktəb proqramı çərçivəsinə sığmır və dərsdə kifayət qədər özünü göstərmir. Bu əslində “Eynşteyn effektidir”; onun mənası bundan ibarətdir ki, müəllimlər çox vaxt istedadlı uşaqları müəyyən edə bilmirlər, onların mühakimələrindəki dərinliyi görmür, ağlını psixoloji ölçülərlə deyil, zahiri əlamətlərlə – mətni yadda saxlamasına, ev tapşırıqlarını hər gün yerinə yetirməsinə görə qiymətləndirirlər.

Bir cəhəti də ayrıca qeyd etmək vacibdir. Müəyyən edilmişdir ki, şagirdin yaradıcılıq nailiyyətləri məktəbdə təlim müvəffəqiyyəti ilə statistik cəhətdən bağlı deyildir. Məktəbdə müəllimlər ən çox bu sahədə səhvə yol verirlər. Onlar istedadlı şagirdləri əlaçıların içərisində axtarır, “3” və ya ”4” ilə oxuyan şagirdlərin düşüncə tərzindəki orijinallığı, yeniliyi, yaradıcı fikri görə bilmirlər. Halbuki görkəmli adamların bir çoxu hələ məktəb illərində “orta uşaq” sayılıb və dərsdə çox vaxt sinif yoldaşlarından seçilməyib. İ.S.Kon diqqəti bu məsələyə cəlb edərək göstərir ki, məktəb proqramları ciddi surətdə müəyyən qaydalara tabe edildiyindən uşaq və gənclərin yaradıcılığı sinifdən kənarda, elmi dərsliklərdə və asudə vaxt sahəsində daha ətraflı və parlaq şəkildə təzahür edir. Müəllimin də məharəti özünü elə onda göstərir ki, məktəblilərin əsas yaradıcılıq sahəsini vaxtında müəyyən edir və onu istənilən istiqamətə yönəldir. Təlim prosesində şagirdlərin müstəqilliyini artırmaq, onlarda fikri əməliyyatların və əqli keyfiyyətlərin inkişafına xüsusi diqqət yetirmək, yaradıcılıq fəallığı üçün hərtərəfli şərait yaratmaq lazımdır.

Əlaçı şagirdlər içərisində istedadlı uşaqlar çoxdur. Onlara psixooji məharət və qayğı ilə yanaşmaq zəruridir. Ancaq “zəif”, təlimdən geri qalan şagirdlərə də həssaslıqla yanaşmaq və onların sırasındakı istedadlı uşaqları görməyi öyrənmək lazımdır. “Eynşteyn effekti” müəllimlərin diqqətini məhz buna cəlb edir. Ədəbiyyat və incəsənət, elm və texnika tarixində bu effekti dəstəkləyən saysız-hesabsız nümunələr vardır.

Məktəbdə zəif, təlimdə geriqalan şagirdlərə münasibəti dəyişmək, onların təlim uğursuzluqlarının köklərini psixoloji cəhətdən səbir və təmkinlə araşdırmaqla yanaşı, sinifdə fəal mövqe tutmalarını təmin etmək lazımdır.

Bu məsələləri təhlil edəndə özəmli bir fakt yenə də diqqəti cəlb edir: şagirdin dərslə maraqlanıb-maraqlanmaması, nə qədər təəccüblü görünsə də, öz-özünə onun müəllimə münasibətilə bağlıdır, xüsusilə yeniyetməlik yaşı dövründə. Yeniyetmə müəllimi sevirsə, onun söz-söhbətindən doymur, dərsdə diqqətlə ona qulaq asır, dərslə maraqlanır. Bu da təsadüfi deyildir. Marağın strukturunda hisslər xüsusi yer tutur. Şagird bu hisslərin ilıq nəfəsində müəllimlə fənni asanlıqla doğmalaşdırır. Onun üçün sevimli müəllim həm də maraqlı dərs deməkdir. Müəllimi sevməyəndə isə… Sayğısız müəllimin dərsi yeniyetməni cəlb etmir, ona cansıxıcı, darıxdırıcı, maraqsız görünür.

“Müəllim-şagird(lər)” münasibətlərinin özgün xüsusiyyətləri var. Onu güzəran ölçüləri ilə yerli-yersiz psixolojiləşdirsək, başqa sözlə, sadəcə olaraq “can deyib-can eşitmək” kimi yozsaq, müəllimin kiməsə yazığı gəlməsi, rəhm etməsi, hər şeyi bağışlaması kimi başa düşsək, məsələnin mahiyyətini öz-özünə kiçildərik. “Müəllim-şagird(lər)” münasibətlərinin humanistləşdirilməsi böyük bir amala – şagirdin bir şəxsiyyət kimi formalaşdırılmasına, inkişaf etdirilməsinə, özünü aktuallaşdırması üçün şəraitin yaradılmasına xidmət etməlidir. Bir daha xüsusi vurğu ilə qeyd etmək lazımdır ki, şagirdin inkişaf etdirilməsi təhsilin humanistləşdirilməsinin başlıca meyarı sayılır və sayılmalıdır. Əgər şagird inkişaf etmirsə, ona nə qədər humanistcəsinə yanaşırsan-yanaş, faydasızdır.

Şagirdi bir şəxsiyyət kimi hansı şəraitdə uğurla formalaşdırmaq olar? Müasir psixologiya önəmli nəzəri-eksperimental araşdırmalar kökündə bu suala əsaslı cavab verir: ancaq və ancaq məktəb məkanında insan münasibətlərini humanistləşdirmək yolu ilə! Akademik M.N.Berulavanın sözlərini xatırlayın. Şagirdin “yaxşı oxuya bilməsi və yaxşı oxumaq istəməsi” üçün əlverişli şəraitin yaradılması bu problemlə bilavasitə bağlıdır.

“Müəllim-şagird(lər)”münasibətlərinin humanistləşdirilməsi şagirdin bir şəxsiyyət kimi inkişaf etdirilməsinin başlıca şərtidir və bu münasibətlərin qeyri-adi effektləri müasir məktəb üçün son dərəcə aktualdır.

Müəllim “müəllim-şagird(lər)” münasibətlərinin sadəcə olaraq iştirakçısı deyil, özünün statusuna, peşə səriştəsinə və həyat təcrübəsinə görə onların təşkilatçısıdır. Humanistlik psixologiya anlamında müəllim şagirdin özünə və “ideal-Mən”ə nail olmaq imkanına inamını möhkəmləndirməli, onun “Mən-konsepsiyası” (mənlik şüuru və özünə verdiyi qiymətlər) ilə real təcrübəsi arasındakı dissonansı aradan qaldırmalı (K.Rocers), sinifdə hər bir şagirdin özünüaktuallaşdırmasına (A.Maslou) imkan verən qarşılıqlı etimad və canlı ünsiyyət mühiti yaratmalıdır.

Şagirdin insan ləyaqətinə hörmət etmək, ona etibar və inamla yanaşmaq, bir şəxsiyyət kimi onun arzu-istəyi, tələbatları və mənafeyi ilə hesablaşmaq, məhz bu keyfiyyətlər müəllimlərin şagirdlərlə münasibətlərinə nurlu insan çalarları bəxş edir.

Empatiya, səmimilik və etimad onlar üçün səciyyəvi məziyyətlər sayılır. Və… bu məziyyətlər əməkdaşlıq pedaqogikası şəraitində vüsətlə inkişaf edir – qabaqcıl məktəblərin iş təcrübəsi elə bunu göstərir.

Əməkdaşlıq pedaqogikası hansı xüsusiyyətlərlə seçilir? Müəllimlər onun imkanlarından eyni dərəcədə səmərəli bəhrələnə bilirlərmi? Müəllim-şagird münasibətlərinin humanistləşdirilməsi problemini həll etmək üçün həmin suallara əsaslı cavab verilməlidir.

Demokratik dəyərlər məktəb məkanında bərqərar olmağa başlayan yeni tipli müəllim-şagird münasibətlərinin ana xəttini təşkil etməlidir.

Münasibətlərin demokratikləşməsi nə deməkdir? Pedaqoji gündəmdə özünəməxsus aktuallıqla səslənən bu sualı iki aspektdə – hüquqi və psixoloji ölçülərlə açıqlamaq olar.

“Uşaq hüquqları konvensiyası”nda onun hüquq məsələləri özünün aydın ifadəsini tapmışdır. Uşağın sərbəst seçmək, özünün nöqteyi-nəzərinə malik olmaq hüququ var – pedaqoji fikir bəlkə də dünən nağıl söz-söhbəti kimi ağlabatmaz görünən bu hüquqları artıq qəbul edir.

Məşhur Amerika psixoloqu A.Q.Maslou göstərir ki, uşağı xeyirxahlıq, qayğı və seçmə sərbəstliyi ab-havası ilə əhatə edəndə, biz ona özünün məhəbbətə, təhlükəsizliyə və hörmətə olan tələbatını ifadə etmək üçün şərait yardırıq. A.Q.Maslou bu fikri belə açıqlayır: “Seçmə sərbəstliyi ən müxtəlif situasiyalarda, məsələn, “azyaşlı cinayətkar uşaqlar üçün internatda onlara özləri üçün otaq qonşusu seçməyə icazə verildikdə və ya kolleclərdə tələbələrə müstəqil surətdə özləri üçün tədris planı tərtib etmək və onlara dərs deyəcək müəllimləri seçmək imkanı verildikdə” səmərəli nəticə verə bilər”.

(ardı var)

Professor Əşrəf Əlizadənin
elmi əsərləri əsasında
məqaləni çapa hazırladı:
Kəmalə QAYIBLI,
“Təhsil problemləri”

Filed in: KİV DF

Hələ şərh yoxdur

Şərh yazın