3:16 pm - Şənbə Yanvar 19, 9095

MÜƏLLİM-ŞAGİRD MÜNASİBƏTLƏRİNİN ÇOXŞAXƏLİ ŞƏBƏKƏSİ

kivdf1

kivdf1

(əvvəli ötən saylarımızda)

Şəhər məktəblərinin birində tələbələrin pedaqoji təcrübəsi zamanı mütəxəssislər şagirdlərin avtoritar müəllimlərə və demokratik müəllimlərə münasibət üslubunu müqayisəli təhlil edəndə ilk baxışda bəlkə də qeyri-adi görünən faktlarla rastlaşdılar: avtoritar müəllim tarix, demokrat müəllim ədəbiyyat müəllimi idi. Şagirdlər tarix müəlliminin, hətta sərt göstərişləri ilə qeyd-şərtsiz razılaşırdılar. Ədəbiyyat müəlliminin tapşırıqlarına məhəl qoymurdular. Tarix dərsində bir növ, necə deyərlər, hərbi intizam var idi. Ədəbiyyat dərsində isə… bu nöqtələrin mənasını məktəbin direktoru da, onun müavinləri də yaxşı bilirdilər və ədəbiyyat müəllimini “zəif” müəllim sayırdılar. Halbuki məsələnin kökü müəllimdə deyildi, şagirdlərin ona münasibət sahəsində idi. Onlar tarix müəllimindən sadəcə olaraq qorxurdular, ədəbiyyat müəllimindən isə çəkinmirdilər. Bundan başqa, müşahidələr aydın şəkildə göstərirdi ki, şagirdlər nəinki demokratik dəyərlərə yiyələnməmişdilər, həm də demokratiya haqqında adi təsəvvürlərə belə malik deyildilər.

90-cı illərin əvvəllərində belə idi. Bu gün şagirdlərin çoxu cəmiyyətin ab-havası ilə bu və ya digər dərəcədə demokratiya məktəbi keçib və ya keçir. Onlar demokratik tərbiyə üslubunu da yüksək dəyərləndirirlər. Bəzi məktəblərdə, məsələn, 134 nömrəli (Səbail rayonu), 156 nömrəli (Əzizbəyov rayonu) və başqa məktəblərdə formalaşmış “məktəb parlamentləri” şagirdlərin demokratik dəyərlərə yiyələnməsində mühüm rol oynayır.

Demokratik tərbiyə üslubunu müəllimlər bu gün yüksək dəyərləndirirlər, lakin sinif məkanında onlar müxtəlif “intizam problemləri” ilə rastlaşır və tez-tez soruşurlar: görəsən, məktəb həyatının demokratikləşməsi şəraitində şagirdləri cəzalandırmaq olar? Bəzi müəlliflər bu suala müsbət cavab verirlər. Onların fikrincə, “qarşılıqlı münasibətlərin demokratizmi müəllimlə şagird arasında hakimiyyət və tabeçilik münasibətlərini istisna etməməlidir”. Lakin bu fikir öz-özlüyündə nə qədər qeyri-adi görünməsə də, birmənalı da qiymətləndirilmir.

Məsələni tarixi kontekstdə təhlil edəndə bir cəhət dərhal nəzərə çarpır: cəmiyyət dəyişdikcə cəza vasitələri də istər məzmun, istərsə də formaca köklü surətdə dəyişib. Quldarlıq və ya feodalizm cəmiyyətlərinin sərt və amansız cəza vasitələri bu gün kimə vəhşilik kimi görünmür?! Məktəb tarixində də cəzalandırma vasitələrinin yönümü tədricən dəyişib, lakin cəza vasitələrini məktəbdə həmişə təsirli vasitə sayıblar. Avtoritar-inzibati üsulların hökm sürdüyü bir şəraitdə isə bu vasitələr sərtləşib, lakin nə qədər sərtləşsə də, tərbiyəvi əhəmiyyətini öz-özünə itirib. Bəs, demokratik cəmiyyətdə necə olmalıdır? Əgər “bəhrələnməlidirsə, onların nomenklaturası, məzmunu və forması necə olmalıdır? Pedaqogika hələ bu suallara əsaslı cavab verməyib.
“Hakimiyyət-tabeçilik” dixotomiyası “müəllim-şagird” münasibətlərinin psixoloji (pedaqoji) ab-havasını mahiyyətcə əks etdirmir və məktəb məkanında reduksionizm nümunəsi kimi dəyərləndirilməlidir. “Hakimiyyət” (oxu: cəzalandırma) məktəb məkanında həmişə yadlaşmaya gətirib çıxarır: avtoritar və avtokratik rəhbərlik üslubları da elə bu kökdə əmələ gəlir. Bəzi müəlliflər hakimiyyət anlamını müasirləşdirirlər, “hakimiyyət mədəniyyəti”ndən danışırlar. Lakin məktəb məkanında bu da məsələni mahiyyətcə həll etmir. Görəsən, uşaqları cəzalandırmasaq, nə olar? Məsələni müqayisəli-tarixi kontekstdə təhlil etmək üçün etnologiyada maraqlı materiallar vardır. Hindlilər uşaqları nadir hallarda cəzalandırırlar – etnoloqların araşdırmalarında müəyyən edilmiş tutumlu faktlardan biri belədir. Müqayisəli pedaqogika üçün son dərəcə maraqlı olan bu müşahidələr hələ müasir ölçülərlə təhlil olunmayıb.

Bir cəhəti də qeyd edək. Şagirdlərin bu gün ənənəvi ölçülərlə cəzalandırılması olsa-olsa ancaq absurddur. Lakin demokratikləşmə şəraitində şagirdlərin cəzalandırılması hələ elmi problem kimi gündəmə çıxmayıb. Müəllimlərsə, bu faktlarla öz təcrübələrində addımbaşı rastlaşırlar və müəllim otağı söhbətlərində onları müzakirə edirlər. Kimsə məsələyə güzəran səviyyəsində yanaşır, cəzanın əhəmiyyətindən danışır; kimsə məsələni yeni baxımda araşdırır, cəzanın uşaq təbiətinə yad olduğunu israrla əsaslandırmağa çalışır, demokratik dəyərləri xüsusi vurğulayır: onların fikrincə, demokratiya şəraitində ictimai rəyin rolu xüsusilə artır. Görünür, “demos”da – şagird qruplarında ictimai rəyin təsirliliyini hər vasitə ilə artırmaq lazımdır. Problemin əsas həlli yollarından birini, bəlkə də ən başlıcasını elə bu sahədə axtarmaq lazımdır. Sual maraqlıdır, onu sistemli araşdırmaq günün tələbidir.

“Müəllim-şagird” münasibətlərini şərtləndirən köklü vəsilələr var. Onları qısa səciyyələndirək:

Müəllim-müəllim (direktor və onun müavinləri) münasibətləri. Pedaqoji kollektivin həyatı yüksək mənəvi-psixoloji ovqatla seçilməlidir və müəllimin mütəxəssis, alim-pedaqoq kimi inkişafında önəmli rol oynamalıdır. Müəllim pedaqoji kollektivdə özünü alim-pedaqoq kimi dəyərləndirəndə, bir tərəfdən, dərs onun üçün ülviləşir, şəxsi məna kəsb edir, sinif ilhamlı yaradıcılıq məkanına çevrilir, digər tərəfdən, müdrikləşir və şagirdlərlə münasibətləri əməkdaşlıq kontekstində inkişaf edir.

Müəllimin valideynlərlə münasibətləri də şagirdlərin ona münasibətində açıq-aydın hiss olunur. Bu cəhət xüsusilə təlimdən geri qalan şagirdlərlə və şübhəsiz ki, həm də intizamsız şagirdlərlə münasibət sahəsində aydın çalarlarla özünü göstərir.

Təlimdə geriqalma illərboyu məktəbin ağrılı-acılı problemi olub. Onu, hətta məktəbin xroniki xəstəliyi sayıblar və indi də sayırlar. Bu vahiməli şagird “xəstəliyi”nin odunda, alovunda kim bilir, nə qədər istedadlı uşaq məhv olub.

Təlimdə geriqalma məktəbin ənənəvi problemidir. “2” ilə oxuyan, güc-bəla “3” alan şagirdin imici də, reytinqi də müəllimlərin gözündə aşağı olub. Çox vaxt müəllimlər nəinki məktəbdə şagirdin “uğursuz şagird” kimi reputasiyasının yaranmasında az rol oynamırlar, həm də elə həmin şagirdi özlərinin yaratdıqları reputasiya axarında qavrayırlar və təəssüf ki, məhz bu məqamda köklü səhvlərə yol verirlər. Müəllim-şagird münasibətlərində əmələ gələn fəsadların kökü də elə bu səhvlərlə bağlıdır. Bəs, bu fəsadlar müəllim-valideyn münasibətlərinə, onların vasitəsilə müəllim-şagird(lər) münasibətlərinə necə təsir göstərir? İki faktı qeyd edək.

Birinci fakt: “2” ilə oxuyan və ya intizamsız şagird bir ənənə olaraq məktəbdə, necə deyərlər, valideynlərin danlaq yeri olub. Valideynlər, ilk növbədə, atalar çox vaxt elə bu ağrılı-acılı şikayətlərdən bezdikləri üçün, xüsusilə yuxarı siniflərdə məktəbə üz tutmurlar, üz tutanda da çarəsizlikdən könülsüz üz tuturlar. Və… ən başlıcası evdə müəllim haqqında yaranmış birtərəfli təsəvvürləri daha da möhkəmləndirirlər.

İkinci fakt: Müəllim sinifdə acığa düşüb şagirdə “2” yazır, təhqiramiz, kinli-küdurətli sözlər deyir… Bu kökdə də sinifdə qeyri-adi olaylar baş verir. Bu söz-söhbətlər siniflə qalmır, nəinki müəllimlər otağına, direktorun kabinetinə, həm də ailəyə gəlib çıxır. Görəsən, valideynlər müəllimi başa düşürlərmi? Onu haqlı, yoxsa haqsız sayırlar? Bu köklü sualların axarında müəllimin konfliktli münasibətlər şəbəkəsində yeni bir vektor-təzadlı müəllim-valideyn münasibətləri aktuallaşır.

Müşahidələr göstərir ki, əksər hallarda valideynlər atalıq-analıq hissinin kortəbii sehrində öz uşaqlarına – “günahsız zərərvericilərə” inanırlar və müəllimə haqq qazandırmırlar. Bu öz-özlüyündə “valideyn-müəllim” münasibətlərində bilavasitə əks olunur. Valideynlərin şikayətləri çox vaxt elə bu narazılıq üstündə göyərir. Ən başlıca cəhət isə ondan ibarətdir ki, valideynlər bir tərəfdən, şagirdləri yerli-yersiz müdafiə etməklə, digər tərəfdən, hədsiz-hüdudsuz emosional söhbətlərlə onların müəllim haqqında təsəvvürlərini “qara boyalarla” dəyişirlər və onların müəllimlərə münasibətlərini daha da kəskinləşdirirlər. Uşaqlar müəllimə acıqlı, kinli-küdurətli valideyn gözləri ilə baxanda onda daha çox nöqsan görürlər.

Müəllim-şagird münasibətlərində əmələ gələn fəsadların episentri məhz ailədədir. Bu reallıqdır və onu tərbiyə işində nəzərə almaq lazımdır.

Şagird-şagird münasibətləri də aktual problemdir. E.V.Subbotskinin maraqlı bir eksperimenti var. O, eksperimentin birinci mərhələsində uşaqlara müəyyən əməliyyatları öyrətmişdi. İkinci mərhələdə onların gözü qarşısında bu əməliyyatları başqa uşaqlar və yaşlılar yerinə yetirirlər. Eksperimentator birinci mərhələdə əməliyyatları öyrənmiş uşaqlardan soruşur ki, başqa uşaqlar və yaşlılar müvafiq əməliyyatları düzgün yerinə yetirdi, yoxsa yetirə bilmədi? Maraqlı faktlar müəyyən edildi: onlar yaşlılara nisbətən həmyaşıq uşaqların səhvlərini asanlıqla görürlər. Uşaqların çoxu həmyaşıd uşaqların səhvlərini təfərrüatı ilə açıqladıqları halda ya yaşlıların hərəkətlərinin düzgün olduğunu dərhal qeyd edir, ya da onlara nəzarət etməkdən imtina edirdilər.

Bu faktların nəzəri şərhi məlumdur. Hələ vaxtilə J.Piaje göstərirdi ki, həmyaşıdlar mühitində uşaqlar bərabərhüquqludurlar.

Onların həmyaşıd uşaqlarla əməkdaşlığı da bu kökdə əmələ gəlir və həmyaşıd uşaqlarla əməkdaşlıq şəraitində tənqidi düşüncə, müstəqillik kimi məziyyətlər səmərəli inkişaf edir. Ancaq bir cəhət şəksizdir: uşaq qruplarında da münasibətlər paritet ölçülərlə qurulmur. Uşaqlar özlərinin statusu və rolları ilə bir-birindən seçilirlər.

(ardı var)

Professor Əşrəf Əlizadənin
elmi əsərləri əsasında
məqaləni çapa hazırladı:
Kəmalə QAYIBLI,
“Təhsil problemləri”

Filed in: KİV DF

Hələ şərh yoxdur

Şərh yazın